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    摘 要:教学文化是大学在长期教学活动中形成的,具有历史延续性与现实再生产性的精神生态。大学教学文化的传统模式贯穿着传承知识、思想的知识本位价值和重视道德、素养的人本位价值;现代模式则贯穿着重视科技知识创新和应用的知识本位价值,追求个性、创造性与实践性的人本位价值,重视社会和市场需要的社会本位价值。创新大学教学文化,须确立现代教学价值观的核心地位、培育现代教学文化生长的环境、探索现代教学模式及其实现路径。关键词:教学文化;教学文化模式;文化创新中图分类号:G642 文献标志码:A 文章编号:1000-4203(2015)01-0049-08     

    “大学教学文化”是近年来为高等教育界所广泛关注的话题。2012年7月,教育部发布《关于启动国家级教师教学发展示范中心建设工作的通知》,明确将“推动营造重视和研究教学的氛围,建设具有本校特色的教学文化”[1]作为国家级教师教学发展示范中心建设的重要内容之一。许多学校,如厦门大学、上海交通大学、北京师范大学等,纷纷将“建设潜心教学、追求卓越的大学教学文化”[2]、“推广先进的教学理念,弘扬优良的教学文化”[3]、“传承和发扬大学教学文化”[4]作为本校教师教学发展工作的重要目标。尽管“大学教学文化”正逐渐得到各级教育主管部门和各类高校的重视,但人们对它的理解大多还停留在口号与形式的层面,少有理性、专门的分析讨论。尤其对一些相关的基本理论问题,如大学教学文化的源流和性质是什么、应该如何认识大学教学文化的变迁、应该追求什么样的教学文化、怎样才能实现教学文化的创新等还并没有明确和清晰的认识。从这个意义上来说,建设和创新大学教学文化,首先要解决这些理论和认识问题。                                        

     一、大学教学文化的概念      

    虽然大学与文化之间的关系一直为理论界所关注,但对“大学教学文化”这一概念进行专门探讨与阐述的研究著作还比较少见,仅在部分关于大学教学改革、大学教师发展等问题的研究中有所涉及。从研究现状来看,人们一般认为“教学文化”源自欧美的教育社会学研究,最早由美国社会学家华勒(W.Waller)于1932年在《教学社会学》一书中提出,主要用于指涉学校教育中教师群体的教学方式、风格与价值观。自1986年美国教育研究协会出版的《教学研究手册》(第3版)将“教学文化”列为专门一章予以阐述以来,欧美学者对教学文化的研究日渐增多,研究范式也日趋多样,但在基本的概念阐释上仍大体延续了此前的界定方式,即将教学文化视为教师群体主观世界的体现,以指称教师群体的思维方式与行为方式。例如,加拿大学者哈格里夫斯(Andy Hargreaves)将教学文化视为教师群体的信仰、价值观、习惯和假定的行为方式。[5]这种传统定义方法通常从文化的本质出发,将阐释的焦点集中于文化主体的“集体特质”或“内在性格”上,将教学文化等同于(或近乎等同于)教学主体(主要是教师)的内在信念及其思维与行为方式。目前国内学者对大学教学文化的主流解释,也主要沿用或借用了这种阐发方式,如有学者将教学文化定义为“教师在教学中形成的语言行为、习惯化思维与价值观”[6]、“教师群体共享的关于教学价值观念体系及其相应的行为方式”[7]、“教师和学生在课堂教学过程中所表现出来的关于教与学的信念、理念、行为方式及支持性要素”[8]等。尽管这种基于社会学、文化学的界定方法基本符合人们对文化的一般理解,但从本质上来看,这种定义方法并没有准确地揭示大学教学文化与大学、大学教学之间的内在规定性。     

     首先,这种定义方法在一定程度上模糊了教学文化的主体。在上述定义中,学者无一例外地将教学文化看作是教师个体或群体所具有的某些特质,毫无疑问,教学文化与教师有着不可分割的联系,但如果教学文化只是教师的某些特质的话,为什么教师对教学文化的变迁往往表现出既无所作为,又无可奈何呢?唯一可能的解释就是,在教师之外,还有更具影响力的主体对教学文化有着主导性的作用。我们认为,教学文化的主体是大学。在大学的概念下,教师、学生、教辅人员、教学管理人员、学校领导等主体都包含在其中并发挥着各自的作用。作为文化主体的“大学”并不完全等同于作为自然存在的“大学”,后者仅仅是一般意义上的社会机构或学术组织,是一种实体层面的社会存在;而前者则是具有某种独立价值追求的人类群体,是一种抽象层面的理念存在。这也就意味着,作为文化主体的“大学”实际上是不可化约的,其在本质上是一个具有外部独立性与内部统一性的价值主体;虽然大学教学在现实中确实由教师、学生等具体的教学主体参与并实施,但大学教学文化所反映的显然不仅仅是这些具体教学主体的价值观、信念或行为,而应该是“大学”这一抽象主体本身的教学价值追求与价值导向。      

    其次,这种定义方法在某种程度上疏离了教学与其载体之间的关系。从本源上讲,大学是一自中世纪产生并延续至今的人类组织,大学教学是一种随大学产生而出现、随大学发展而演进的人类活动,不仅具有明显的历史性,甚至具有不可抗拒的永恒性。因此,“大学教学文化”不仅是一个共时性的概念,更是一个历时性的概念。从历史源流的角度来看,大学教学文化并不是在朝夕之间突然出现的,也并非由某种外部势力所强行造就,而是大学在漫长的教学史中逐渐形成、自然演变的。由此可知,今天的大学教学文化有着深刻的历史渊源与文化积淀。从历史承续的角度来看,大学教学文化具有一种再生产功能,能够为大学教学的具体实施与开展提供路径指示与精神养料,使大学教学能够按照既定的路径持续运行下去。      

    由此可见,尽管人们对“大学教学文化”的文化学界定有其合理性,但由于其单纯地从“文化”概念引申和解释“大学教学文化”,忽视了文化与其主体(大学)、载体(大学教学)之间的内在规定性,所以,这些定义在很大程度上遮蔽了教学文化与大学的关联性,割断了教学文化与教学之间的鱼水关系。文化学的定义不足以揭示大学教学文化的本质,需要有新的视角来对大学教学文化作出科学的界定,使人们能准确地把握其本质,正确地理解与之相关的各种现象和问题。在尝试运用各种学科的原理和方法的过程中,我们发现,生态学的原理对定义大学教学文化富有重要的启示意义。从生态学的角度来看,大学教学文化是“大学”这一抽象的人类群体在长期的教学活动中所形成的精神生态,是一种具有历史延续性与现实再生产性的非物质环境。大学教学文化所指称的这种精神生态或非物质环境,可以与现实中的自然生态与物质环境相类比:对于自然界的生物而言,生态环境意味着与其生存发展密切相关的资源条件与生态关系之总和,作为一种具有整合性的结构系统,生态环境既是自然界中各种生物、非生物要素长期互动、自然选择的结果,又对生物的生长繁衍起到支持、维系,乃至规定、限制的作用;对大学教学而言,教学文化意味着与教学运行密切相关的精神环境与要素关系的整体性存在,它既是大学教学持续存在和长期发展后的一种精神资源累积,又是指引和维系大学教学再生产的环境驱动力,其最重要的现实意义,在于规定了大学教学再生产的具体方式,在潜移默化中影响并支持大学教学的延续与发展。正是在特定的大学教学文化之下,大学教学中的各种要素得以按照特定的形式相互关联并进行互动,从而使教学活动按照适当的方式得以实施,大学教学的目标得以实现。这样,我们就不难理解,为什么一代又一代的教师进入大学后,很快就迷失了“自我”,为教学文化所同化,表现出大学所特有的文化特征,成为大学教学文化的携带者和传播者。      

    作为一种精神生态或非物质环境,大学教学文化由若干抽象的精神性要素所组成,从其与大学、大学教学之间天然的互动关系来看,其核心要素包含了大学对其教学活动所坚持的基本价值定位以及在其指导或影响下所产生的行为方式。结合大学教学漫长的演进过程可以看到,这种基本价值定位与导向主要集中于三个方面:首先是以知识、学问为基本指向的知识本位价值,它反映了大学作为一种学术组织的精神旨趣,将对知识与学问的追求视为大学教学的根本目的;其次是以人的培育、养成为基本指向的人本位价值,它反映了大学作为一种教育组织的精神旨趣,将培养人、塑造人视为大学教学的终极旨归;第三是以适应社会、服务社会为基本指向的社会本位价值,它反映了大学作为一种社会组织的精神旨趣,将提高社会公众素质、传播文明、促进现代化发展等视为大学教学的主要使命。这三种基本的价值导向在不同时代、不同地域、不同类型的大学中都是普遍存在的,但在不同的时空背景下,三种价值实践又有着不同的侧重方面与显现方式,大学可能会强调或抑制其中的某些价值,或某些价值的某些方面。三种价值之间多元、复杂的矛盾运动,使大学在其漫长的发展历程中形成并呈现出了形态繁复、异彩纷呈的教学文化,为大学教学的存续演进与特色彰显提供了源源不绝的内动力。                                              

    二、大学教学文化的模式      

    大学教学文化既是抽象的,又是具体的。抽象的教学文化表现为在长期的人才培养实践中大学所积淀下来并持续发挥作用的教学价值观等观念形态的东西;具体的教学文化则表现为在教学实际工作中大学相关人员的行为方式、制度及物质形态的存在物所展现的教学目标、喜好和追求等。任何大学教学文化都是抽象和具体的统一,教学文化的三种价值及其相互作用方式内在地规定了大学教学文化的基本属性,使不同时空背景下的教学文化各自呈现出鲜明的特点。总结不同时空背景下大学教学文化的内在价值矛盾与外在表现形态可以发现,大学教学文化存在两种基本模式,二者之间不仅表现出历史的承继性,在现代大学中还表现出相互的包容性。      

    1.大学教学文化的传统模式大学经历了由古典向现代的历史演进,早期古典大学教学的内外部需求、物质条件、社会环境、追求旨趣与现代大学差异巨大。众所周知,大学最初是作为一种学术组织出现的,是由中世纪中后期集中于西欧城市中的新兴知识分子组成的社团组织,其最初的表现形态即是由城市中一些爱好知识、醉心学问的学者和求学者所组成的行会。这也就意味着,对知识的追求是大学得以产生的原动力。这使得大学教育与当时由宗教或世俗势力建立的主教学校、修道院学校或宫廷学校有所不同,其教学活动并非单纯地为了培养神职人员或教育贵族子弟,更渗透着追求知识、崇尚学问的“知识本位”追求。由于当时知识的总量较小,知识的分化水平较低,知识的来源主要是古典文献与宗教经典,与现实的社会生产实践并没有太大的联系,因此当时接受大学教育的只是社会中的少数人,大学教学也以继承、发扬古典知识与宗教经典知识为主。在这种知识价值的基础之上,大学形成了“讲授”与“辩论”两种主要的教学方法,前者强调通过教师的诵读(或讲解)把书本知识直接灌输给学生,使学生充分记忆和掌握所学内容;后者则强调学生对知识的进一步演练,是对学生思维状况与知识掌握情况的一种检验。13世纪的法学家奥多弗雷德曾对当时大学的法学教学有如下记载:“关于教学的方法,古代和当今的教师们,特别是我自己的导师保持着下述惯例,而这一方式我也遵守:首先,在讲述原文前,我将就每一标题给你们作一个提要;第二,我将就每项法律的要旨向你们作尽可能清楚、明确的陈述;第三,我要从校正的角度阅读原文;第四,我将简单地重述法律的内容;第五,我将解决明显的矛盾,附带说明法律的一般原理,这通常叫做‘Brocardica’。”[9]从以上描述可以看出,当时的大学教学中无疑渗透着强调知识传承、崇尚学术沿袭的知识本位价值,以传递已有知识、继承前人思想为主要表现形式。      

    然而,大学不仅要传承知识、保存学问,更要培养人、教育人。无论是在早期自发形成的大学,还是在之后由教会或国王支持、建立的大学,培养人、塑造人都是其最重要的活动与职能。因此,大学教学中除了表现出以知识、学问为追求的知识本位价值外,同样渗透着以培养和塑造人为核心的人本位价值,二者彼此渗透、互为表里:对人的塑造离不开对知识的追求,因为知识是大学教学的主要载体,是大学教学的重要源泉;对知识的追求同样离不开对人的塑造,只有经过知识濡染的人才能更好地继承知识、传播学问,并真切地体验知识背后所凝结的意义。从这个意义上来说,当时大学教学的主要目的在于促进和实现人的“知识化”,即按照知识及其背后的指向,实现对人的教养和塑造。古典大学时期有两种知识在大学中占据统治地位,并从根源上影响和制约大学教学的基本价值取向:其一,是以宗教经典、经院哲学为基础的神学知识。这种知识强调培养信仰虔诚、循规蹈矩,能够解释并传播教义的神职人员或宗教人士;其二,是以古希腊罗马典籍为基础的古典知识。这种知识强调培养学识渊博、情操高尚、明事理、有修养的“自由人”。虽然两种知识在人才培养的具体形式上存在一定差异,但在大学教学的人本位价值方面,二者的导向是殊途同归的,它们都强调个人素质、道德修养和共同美德的养成,着眼于培养学识渊博、道德高尚,继承经典知识并发扬传统道德的“有教养的人”。由此可知,传统大学教学的人本位价值导向非常重视品德塑造和行为养成,更关注人自身表里的统一。比如,英国教育思想家纽曼所推崇的“学院式”大学教育,就强调通过“住宿学院”这一载体构建精致优雅的环境、全面深入的辅导,以及和谐亲密的人际关系,培育博雅绅士与社会知识分子。      

    正是在知识本位价值与人本位价值的矛盾运动中,大学教学文化的传统模式逐渐形成、发展,并在相当长的一段时间里成为统御大学教育的主流教学文化。从本质上来看,这种教学文化贯穿着以传递知识、传承思想为指向的知识本位价值,以及重视通识素养、道德修为的人本位价值。尽管古典大学教学中多少包含了法律、医学等与社会专业相关联的教育要素,但由于当时社会职业分类粗糙简单,知识的分化与专业化程度较低,教育的覆盖对象也局限于少数社会特权阶层子弟,因此,大学教学的价值导向主要表现为上述知识本位与人本位价值的对立统一,很少体现指向于社会现实需要的社会本位价值。传统大学教学文化的二元价值矛盾关系主要包括以下特点:第一,二元价值矛盾具有内在的耦合性。不论是古典知识还是神学知识,传承而非创新是其在教学中的主要活动形式,因为稳定而少变化的知识是塑造和训练共同品德和操守的最佳原料。第二,二元价值矛盾的互动方式在知识活动方式发生根本变化之前几乎保持不变。在古典大学数百年的历史中,大学教学文化少有变化,表现出高度的相似性。第三,二元价值矛盾具有永恒性。从古典大学到现代大学,尽管教学的价值日趋多样化,但以传承为本的知识价值和以修德为本的育人价值之间的关系仍在教学过程中发挥着重要作用,受到不同国家的大学持续不断的重视。      

    2.大学教学文化的现代模式      

    教学文化虽然是相对稳定的,但绝非一成不变的,当大学本身及其面临的内外部环境发生深刻变化,大学教学的价值导向随之发生重大迁移时,大学教学文化必然也发生改变与跃迁。对于大学而言,其在现代面对的最重要的变化是知识范畴的扩展与重心的迁移。在17、18世纪欧洲文艺复兴、宗教改革、启蒙运动、科学革命等事件的影响之下,科学知识的价值与意义日渐彰显,科学在很大程度上改变了人类的生活方式与存在状态,并成为后来斯宾塞等教育思想家们眼中“最有价值”的知识。尽管大学起初排斥、拒绝科学,但科学知识最终还是取代了经院神学知识与古典人文知识在大学中的统治地位,随着19世纪德国大学开创性地将科学研究引入大学,科学研究成为各国现代大学的一项基本职能。      

    从教育的角度来看,科学知识具有与传统宗教知识、人文知识截然不同的属性与传播方式。首先,科学知识是指向事物客观规律的专门学问,来源于经验主义的实验归纳与理性主义的逻辑演绎,是一种具有客观性、批判性而非主观性、先验性的知识体系。科学知识传播的重点在于使学生体验获取科学知识的过程,掌握探索科学知识的途径,养成实践科学知识的习惯,即所谓科学方法的习得与科学精神的养成,而并不只是传播已有的科学知识。正是在知识属性变化的影响之下,大学教学的知识本位价值发生了迁移,它不再追求对已知知识的传递与演练,而是将传授科学方法、探索未知知识、形成批判思维与创造力作为主要目的。尽管已知知识在教学中仍具有不可忽视的重要价值,但已不再具有传统的宗教知识与人文知识在大学教学中曾经拥有的权威性与控制力。在柏林大学等新兴的德国现代大学中,洪堡提出的“科研与教学相结合”的原则逐渐得到推广,习明纳、实验室成为与课堂、图书馆同等重要的教学场所,以科学研究为重要指向的研究生教育逐渐成为大学教育的一部分。这些变化反映了新的知识本位价值孕育并催生了新的大学教学文化。其次,科学知识还具有实用价值与现实意义,对客观自然规律的认知与探索使其很容易转化为服务社会生产的技术。随着科学技术在现代社会生产和生活中的广泛应用,大学逐渐开始重视知识的应用价值,将实践、应用科技知识作为知识本位价值的一个重要方面。以实用主义为导向的美国现代大学倡导产学研相结合的教学原则,在教学中重视学生在现实的生产情境中以实践的方式体验生产过程,掌握生产工艺技术,培养其运用科学知识进行实际生产和技术创造的能力,说明这种知识本位价值导向的新变化同样为大学教学文化的内涵带来了新元素。      

    在现代社会,科学知识及其价值在大学教学中得到认同和尊重,民主平等思想得到广泛扩散和实践,大学与社会之间的联系不断加强,大学甚至成了社会的轴心组织。大学教育不再只是少数特权阶层子弟的专利,也不仅仅是为了满足少数人“闲逸的好奇”,而是需要为广大的民众服务,为现实的社会生产和生活服务。随着高等教育大众化时代的到来以及大学社会服务职能的发展,大学逐渐成为与工业市场和社会休戚与共、共存共荣的“动力站”,大学教学也越来越重视以市场需要、社会需要为指向的社会本位价值。因此,现代大学教学普遍重视服务生产、服务社会的价值,将社会现实诉求和市场需要注入教学的组织、机制与运行,追求人才培养的实际应用性与社会适应性。这种新兴价值导向的出现不但影响了大学教学的变化趋向,使大学教学表现出更鲜明的现代性特征,而且还与知识本位价值的迁移共同引发了人本位价值的演进。现代大学教学所倚重的科技知识、现实社会理想使人才培养目的发生了根本变化,它不再追求百科全书式的“通才”或侧重德行修养的“绅士”,转而强调培养兼具公民素养与个性品质,掌握、理解和运用科技知识、科技方法,可以在市场竞争中发挥重要作用,能够在适应社会、改造社会、引领社会进步的过程中发挥专业作用的高素质人才。与传统大学教学所重视的人本位价值导向相比,现代大学教学更重视人的个性、创造性、批判性与实践性。这无疑是科技知识主导的现代大学知识、以社会适应为依存的现代大学存在方式所带来的必然结果。      

    概言之,现代大学教学贯穿着重视科技知识及其发展、创新与应用的知识本位价值,追求个性、创造性与实践性的人本位价值,以及以社会生产、市场需要为导向的社会本位价值。正是这三种价值导向之间复杂的矛盾关系及其运动方式,构成了大学教学文化的现代模式,使大学教学文化呈现出与传统模式截然不同的状态与特征。现代大学教学文化的三元价值矛盾关系主要包括以下特征:第一,知识的创新与应用是三元矛盾关系调整与变化的根本动力。知识活动方式的变化不只带来了知识本位价值的迁移,而且直接导致人本位价值重心的改变和对社会本位价值的认同与尊重。在一定意义上,三元价值矛盾关系的建立与结构框架是以现代知识的分类与活动方式为基础的。第二,三元价值矛盾关系平衡的条件在于人本位价值的实现。大学教学的直接目标在于人的培养,离开了人的价值的实现,不可能有真正的大学教学。知识本位价值和社会本位价值在大学教学过程中必须统一于人本位价值的实现。第三,三元价值矛盾关系的失衡往往意味着大学教学状态的恶化或现代大学精神的迷失。三元价值矛盾关系的稳定性远远低于二元价值矛盾关系,变化、调适、平衡贯穿于现代大学教学价值矛盾关系中,失衡则预示着大学教学现代性的丧失或被遮蔽。三元价值的对立统一是彰显大学教学现代性的基本要求。      

    3.传统教学文化与现代教学文化的关系      

    教学文化的传统模式与现代模式是两种既密切联系又迥然相异的文化模式,是对大学教学文化两种典型形态的概括。从文化的历史演进来看,现代教学文化的出现,实际上并不是对传统教学文化的激烈颠覆,而是在后者基础上的适应性发展与渐进式演变,经过了一个自然而缓慢的文化迁移过程。在教学文化的历史演进中,对知识价值的追求、对人本身价值的追求贯穿于各个历史时期,但在大学从古典向现代的变迁中,知识价值和人的价值越来越多元化,不仅如此,知识形态与活动方式的变化更引发了多种价值关系的调整与重构,使大学教学呈现出多样化的文化样态。传统模式与现代模式只是大学教学文化样态中的两种典型模式,实际上大学教学的价值矛盾关系是错综复杂的,即便在大学教学文化的现代模式中,传统的二元价值矛盾关系仍然持续地发挥着重要影响,只不过其具体的价值内涵与作用方式发生了适应性变化而已。正因为如此,尽管现代教学文化表现出了强烈的现代性特征,但传统教学文化仍然内在地在现代大学中延续下来,成为现代教学文化不可缺少的基因。无论是传统教学文化之中知识本位价值导向与人本位价值导向的双向互动,还是现代教学文化之中知识本位价值、人本位价值与社会本位价值之间的矛盾运动,本质上都是不同时空背景下的大学存在及其与社会互动关系的必然产物。      

    大学教学文化的传统模式与现代模式没有对错之分,也没有高下之别,但如同在古典大学时期不可能出现现代教学文化一样,在现代大学时期也不可能允许传统教学文化独立存在并主导现代大学人才培养。大学教学文化存在于特定的时空背景下,因而不同教学文化的功能存在显著的差异。在古典大学,传统教学文化孕育了适应当时社会需要的人,即能够继承、发扬经院哲学与人文知识,具备为当时社会所推崇的情操与道德的“承继性”人才;而在现代大学,现代教学文化则主要着眼于培养现代社会所需的社会公民、专业人士,以及各行各业的高层次专门人才,其在“承继性”要求的基础之上,又增加了“批判性”、“创造性”等符合时代精神的要求。因此,现代教学文化并不排斥传统教学文化,而是对传统教学文化进行扬弃性选择,保留其具有普适性的元素,摒弃其过时的要素。这样,现代教学文化自身的根脉得以历史地贯通起来,从而更显其文化的厚重感。所以,在现代教学文化中,仍可以发现传统教学价值的存在,传统教学文化的一些表现形式仍然发挥着重要作用。比如,传统的教学方式、教学要素(如课堂、图书馆、学位制度与教学制度等)很多都以其原生的或改造后的方式得到了继承和延续,传统人才培养的很多要求仍然寓于现代教学之中。                                                 三、大学教学文化的创新      

    尽管不同样态的大学教学文化没有对错、高下之分,但毫无疑问,它们的适应性是不同的,大学教学文化的传统模式是在古典大学时期出现的,其发挥作用的条件是当时社会的知识价值和对人的发展的追求;而现代模式则是在现代大学形成的,是为完成现代大学的人才培养使命服务的。就我国大学教学文化而言,现代性缺失不仅已经严重影响到大学与社会关系的良性发展,而且使大学自身陷入了令人尴尬的身份质疑。著名的“钱学森之问”说到底是对大学教学文化的激烈叩问。破解“钱学森之问”,不能只关注表象的教学内容、教学方法与技术等,更应当从大学教学文化的角度全面审视大学教学文化的转型,加快现代教学文化建设。      

    1.确立现代教学价值观的核心地位教学价值观是大学教学文化的核心要素,是人们对大学教学的期望、追求与导向的反映。在知识本位、人本位、社会本位等不同教学价值观的矛盾运动之中,大学教学文化呈现出了形态各异的模式。大学教学价值观可以也应该是多元的,不同类型的大学可以依据自身的学科专业结构和特点追求具有个性特点的教学价值观。但从时代发展的客观规律与现实需要来看,对教学价值观的选择和遵循并不能是随意的、无序的,必须符合现代社会的人才需求与现代大学的人才培养规律,简单地说,就是应当具有现代性。如果教学价值观偏离了时代的需要,必然会引起大学教学文化与时代要求的尖锐矛盾,造成人才培养与时代需要的脱节。因此,大学应当确立现代教学价值观的核心地位,并以此为基础超越传统的教学文化形态,建立富有时代气息的现代教学文化。      

    从大学教学文化的构成来讲,现代教学价值观主要包括三个方面:首先,是以知识创新与应用为核心的知识本位价值。现代社会生产为知识创新和应用创造了无穷的可能性,现代大学的教学不能再仅仅以知识的传播和承继为目的,而应将知识的发展、创新与应用作为根本指向。知识本身并无目的性,现代大学教学应赋予知识现代性的目的,使教学的各种有形活动和环境条件带有鲜明的现代价值色彩,使教学的多种无形的理念、要求、原则、标准等充分展现现代价值的魅力。第二,是以个性、创造性与批判性为指向的人本位价值。现代人的存在形态及其与现代社会的相互关联,决定了现代大学的教学不能局限于培养承继过往智慧、思想与美德的人,而应更注重培养人的个性、创造性、实践性等具有时代气质、符合时代需要的品质。这就需要革新以知识与美德的承继为目的的传统大学教学价值观,树立尊重人的个性、创造性和批判性等现代品质的现代教学价值观,培养适应现代社会生产和生活要求的人。现代社会瞬息万变,只知墨守成规、循规蹈矩,不可能与时俱进,很可能被时代所抛弃。只有积极进取、勇于开拓、大胆创新,才能引领时代大潮,成为时代的骄子。第三,是以社会生产、市场需要为导向的社会本位价值。现代大学与社会的密切关系决定了人才培养的开放性与外向性,重视人才培养的实践性、社会适应性是现代教学文化所追求的重要价值。现代大学在人才培养上不能孤芳自赏、闭门造车,从教学目标到教学过程等环节都应当敏锐地捕捉社会生产和市场变化的最新动向,使社会需求融入教学文化之中,成为与知识和人直接关联的教学文化元素,从而构建富有现代性的三元教学价值矛盾关系。      

    2.培育现代教学文化生长的环境      

    作为一种精神生态,大学教学文化的创新是一个缓慢而渐进的过程,既需要教学价值观的主动迁移,又有赖于内外部环境力量的助推。如果缺乏相应的环境、条件和制度支撑,教学价值观很难转化为现实层面的教学文化。从大学教学文化的演进历程来看,现代教学文化的形成与特定时空所催生的大学形态变化、制度变迁息息相关。例如,正是由于16-19世纪西欧启蒙运动和科学的兴起,才有了大学教学中对科学知识的引入和对科学教学的重视,才有了柏林大学一系列践行“研究与教学相统一”理念的制度变革、教学改革,如重视哲学学部的基础性地位、开创习明纳等新的教学形式等。[10]19世纪后期美国扩大农业生产的需要直接导致了赠地学院的兴起,而社会民主的推进又带来了一般民众对高等教育的现实渴求,从而使初级学院得以广泛建立,正是由于这些新兴高等教育机构以制度、规范的形式倡导、推动实用主义教育,重视以社会生产、市场需要为导向的社会本位价值才成为了现代大学教学文化的一个重要构成要素。从这个意义上说,大学教学文化的创新需要培育适宜的环境土壤。      

    培育现代教学文化生长的环境,需要在内外环境两方面下功夫。就外环境而言,重在激活现代大学利益相关者的需求,构建大学外部治理结构,将利益相关者纳入机制中来,给予其表达自身需求的权利,使其需求融入大学教学价值之中。就内环境而言,应当针对大学教学进行一系列制度建设与环境变革,即按照现代教学价值观的要求,重新定位各教学元素、教学环境条件的存在形态及相互关系,积极改革与现代教学价值取向不相适应的教学制度、教学条件。当前,不少大学的教学运行制度、教学评价制度仍然与现代大学的教学价值、现代教学方法的创新要求相抵触[11],很多人仍以传统的思维与价值观看待大学教学,以追求知识传授的传统教学价值观评价教师与教学。培育现代教学文化生长的大学内环境,不是要采取激进式、颠覆性的改革行动,因为尽管文化的进步可以有多种多样的方式,但大学教学文化的历史连续性是不能忽视的。创新固然是必须的,也是必然的,但对传统的教学文化不能采取一笔勾销的方式,应当尊重并继承其合理的元素,摒弃其过时的内涵。同样值得重视的是,单纯地依靠保护和继承传统教学文化的合理元素,不足以实现大学教学文化的创新。培育现代教学文化的内环境,应当采取积极的态度,对教学制度和条件等进行系统设计,有计划有步骤地进行改革与建设,并且不断总结经验教训,探索更有效的内环境建设路径。      

    3.探索现代教学模式及其实现路径      

    现代教学模式是现代大学教学文化的外在表现形态,是现代大学实现其教学价值目标的基本手段。现代教学模式与现代教学价值高度契合,重视知识的现代价值,尊重学生的选择权利与自我发展需要,将人才培养与社会需求融为一体,以造就同知识的永恒价值与现实功用、人的内在品德塑造与外适能力发展相统一的现代人。现代教学模式的典型特征主要表现为以学生为中心,即教学目标上重视学生的发展需要,教学过程中重视学生自主学习,教学结构上以学生发展为根本评价标准。与传统教学模式相比,现代教学模式的构成要素并没有根本的变化,但要素的品质、性质等发生了重大改变。比如,知识活动是两种教学模式都不可或缺的基本要素,但现代教学模式中的知识活动更注重知识的可探索性、工程性、应用性等。由麻省理工学院、瑞典皇家工学院等大学创立的CDIO工程教育模式,就是按照现代工业生产流程要求,设计出了以Conceive(认知问题)———Design(设计方法)———Implement(付诸实施)———Operate(运行维护)为核心的一体化的知识活动。现代科技,尤其是信息技术和互联网技术的应用,为现代教学手段的更新创造了无穷的空间,更强化了现代教学模式的现代性色彩。      

    构建现代教学模式,除了应当加强以现代教学价值观为核心的教学思想教育外,还应当做好以下三个方面的工作:首先,加强教师的现代教学能力建设。传统的教学能力建设重视教师的课本教学内容准备,重视教师“一桶水”的知识储备,以便教师在教学中能自如地给予学生“一碗水”的教学;另外,还重视教师讲授能力的训练,试图把教师训练成为口齿伶俐且能生动活泼、滔滔不绝地进行演讲的人。现代教学能力建设不但重视教师的知识水平和传授知识的能力,更重视教师组织学生学习的能力和指导学生发展的能力,包括课程设计能力、学生学习组织和协调能力、学生学业指导或辅导能力等。第二,加强学生的现代学习能力建设。传统的学习能力主要包括接受教师讲授的知识和书本知识的能力,现代学习能力不但包括向老师和书本学习的能力,而且包括学生学习未知知识和默会知识的能力,以及运用知识解决问题的能力。不仅如此,还特别重视学生自主学习能力、自主实践和可持续发展能力。第三,加强以信息技术为基础的教学体系建设。现代信息技术已经成为现代教学模式不可或缺的基础,其不仅影响教师和学生的教学行为、课程的组织和实施方式、教学资源的开放与利用,而且影响到教学心理和教学价值的选择与评价,成为制约教学效果与质量的重要杠杆。现代教学模式建设应当高度重视现代信息技术的作用,不断加强以现代信息技术为基础的教学工作体系、教学资源体系和教学设施体系建设,使大学教学文化建设立足于现代信息科技的基础之上。      

    总之,创新大学教学文化,应当根据现代教学价值关系原理,更新教学思想观念,在全校教职员工和学生中广泛宣传和普及现代教学理念,牢固树立现代教学价值观,使广大师生员工能够自觉地将现代教学价值观注入教学的各种构成要素中去;应当大力营造和培育现代教学文化生长的环境,对内外环境中不利于现代教学文化生长的各种制度、要求、标准以及硬件条件进行变革和改造,不断壮大现代教学文化的基础,扩大现代教学文化的影响力;还应全面推进现代教学模式建设,积极探索富有现代特色的教学模式及其建构策略,发挥师生在现代教学模式建设中的主体作用,从转变思想、加强能力建设等途径入手,使师生成为引领现代教学文化前进方向的主力军,同时,加强信息技术在教学中的应用,构筑以信息技术为基础的现代教学体系。当前,很多大学都在加强教师教学发展中心的建设,这是推进现代教学文化建设的重要举措。大学应当利用教师教学发展中心,组织开展现代教学文化的理论研究,研究并开发现代教学模式,通过组织各种专业活动和有效的激励措施,推动和鼓励教学模式创新。[12]

    参考文献:

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